Histoire / Geschichte 2

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La Seconde Guerre mondiale – Partie 7

Ulrich PFEIL

Lorsque le premier volume du manuel d’Histoire franco-allemand [désormais dénommé MHFA] est paru au printemps 2006, la plupart des journalistes étaient essentiellement intéressés par la question de savoir si on avait réussi à trouver un terrain d’entente pour présenter l’Histoire d’après 1945. Les auteurs et les responsables n’ayant cessé de souligner qu’en général, il n’y avait pas eu de problème pour parvenir à un accord sur les questions litigieuses, les journa-listes ont mis tous leurs espoirs dans le deuxième volume. La période qu’il devait traiter étant riche en conflits entre les deux pays, il était considéré comme « plus délicat » ; comme l’a souligné le Mannheimer Morgen : « Il faudra de l’habileté diplomatique aux dix historiens […] pour éviter les écueils sensibles »[1]. L’hebdomadaire français, Marianne, supposait lui aussi que, compte tenu du problème de la responsabilité de la guerre et des conséquences de celle-ci, il serait plus difficile de trouver un consensus[2]. Deux ans plus tard, nous avons le résultat en main et nous nous précipitons sur la partie 7 consa-crée à la Seconde Guerre mondiale, qui comporte quatre chapitres[3]. La présen-tation du MHFA doit être comparée à celle du manuel français Histoire. Le Monde, l’Europe, la France (1850–1945) [désormais Histoire] de 1ère L, ES et S paru chez Nathan et le manuel allemand Geschichte und Geschehen [désor-mais GuG] publié chez Klett[4].
Les grandes phases de la Seconde Guerre mondiale de 1939 à 1945 sont examinées au début de la partie 7 (chapitre 16).[5] Alors que le GuG étudie les prémisses de la déclaration de guerre exclusivement dans une perspective al-lemande et attribue ainsi à l’Allemagne seule la responsabilité de la Seconde Guerre mondiale, le MHFA place au même niveau le Japon et l’Allemagne dès le bref texte d’introduction : « Sous la domination allemande et japonaise, des peuples entiers sont réduits en esclavage ou exterminés » (p. 298). Dans la première phrase du chapitre, le manuel français Histoire implique même l’Italie fasciste : « Depuis le début des années 1930, le Japon, l’Allemagne et l’Italie ont multiplié les coups de force » (p. 293). Sans dissimuler le rôle par-ticulier de l’Allemagne nazie, Histoire souligne nettement l’aggravation de la situation internationale depuis le début des années trente, si bien que même la guerre civile d’Espagne est vue sous cet angle. Le MHFA, quant à lui, classe ce conflit dans le chapitre « La crise des démocraties libérales (1918–1939) ». Il convient aussi de remarquer que le MHFA commence sa section « La mar-che à la guerre (1931–1939) » par la politique d’expansion japonaise en Asie et ne dessine à grands traits la politique étrangère nazie d’annexions avant 1939 que dans la deuxième partie. Les professeurs d’histoire et les historiens allemands pourront remarquer que l’occupation japonaise de la Mandchourie en 1931 figure ainsi au début de la marche à la guerre. On peut en fait se de-mander si l’indéniable « politique d’expansion militaire » (p. 302) du Japon a vraiment autant contribué au déclenchement de la Seconde Guerre mondiale que la guerre idéologique provoquée par Hitler. Il eût été souhaitable de dispo-ser ici d’une meilleure pondération. Il conviendrait aussi de reconsidérer l’approche téléologique de ce chapitre, qui fait apparaître la déclaration de guerre comme l’aboutissement inévitable d’une évolution progressive.
La présentation de Histoire, qui parle avec plus de retenue de « la montée des périls » et attribue à la politique d’appeasement des démocraties d’Europe occidentale une part non négligeable de responsabilité, puisque Hitler dut se sentir conforté dans sa politique étrangère belliciste, est bien plus satisfaisante dans la mesure où elle ne présente pas la guerre comme le résultat d’une évo-lution inexorable. Mais il faut dans l’ensemble constater que tant Histoire que le MHFA – davantage que GuG – jettent sur la guerre un regard envisageant de multiples perspectives. C’est précisément le cas pour la guerre du Pacifique qui n’est traitée que de manière marginale dans GuG, alors que le MHFA lui consacre tout un dossier, « Le Japon en guerre (1937–1945) » (p. 316s.). Le poids du nazisme et de ses crimes semble, dans ce cas aussi, empêcher les au-teurs du GuG de prendre davantage en compte la dimension internationale de la guerre, si bien que, par comparaison avec les deux autres manuels, sa con-ception reste « plus nationale ».
Au chapitre 17, le MHFA traite de « l’Europe sous la domination alle-mande » et accorde une place privilégiée aux projets d’ordre nouveau du ré-gime nazi. La question directrice est celle de la différence entre la domination allemande en Europe, qui déboucha sur la shoah et une guerre d’extermination contre la « race slave », et une occupation militaire classique. Un schéma d’interprétation est suggéré aux élèves à travers deux « pistes de travail » (« En quoi le traitement infligé aux prisonniers de guerre soviétiques est-il sans précédent ? », p. 325 ; « En quoi peut-on affirmer que les crimes nazis ont été sans précédent dans l’histoire ? », p. 335). Les auteurs répondent ainsi im-plicitement à la « querelle des historiens » allemands de 1986–1987, au début de laquelle, l’historien Ernst Nolte avait posé la question de savoir si les meur-tres de classe des bolcheviks n’étaient pas le préalable logique et effectif des meurtres raciaux des nazis. On peut également lire cette interprétation comme une réaction au Livre noir du communisme, publié en 1997 entre autres par Stéphane Courtois[6], dans lequel celui-ci parlait d’« holocauste rouge » et vou-lait ainsi renforcer la vision du communisme qui tente de l’assimiler au na-zisme. Dans le MHFA, on lit : « La chambre à gaz confère à la Shoah le carac-tère unique d’un génocide pratiqué sur une échelle industrielle » (p. 334).
Dans le GuG, on ne trouve aucune allusion, ni implicite ni explicite, à la « querelle des historiens » [7]; on retrace en revanche le débat suscité par l’exposition sur la Wehrmacht (p. 299) et présente, à la rubrique « points de vue », différentes opinions sur l’implication de la Wehrmacht, longtemps con-sidérée comme « propre », dans la guerre d’extermination (p. 304s.). De même le GuG fait-il référence à la participation, mise en relief par Christopher Browning, du bataillon 101 de réserve de la police de Hambourg à l’assassinat de Juifs,[8] sans toutefois (heureusement) rebondir sur le « débat Goldhagen » qui s’en est suivi. Le GuG, de même que Histoire (p. 326), préfère amener les élèves à se demander si la Shoah est explicable et si elle est susceptible de se reproduire dans certaines circonstances (p. 309s.) ou, pour le dire autrement, à se demander comment des « hommes tout à fait normaux » ont pu se transfor-mer en meurtriers et en bourreaux. A cette fin, le GuG les invite à chercher les traces historiques de persécution contre les Juifs dans leurs communes (p. 315). L’une des deux questions directrices que pose Histoire au début du cha-pitre est celle de savoir quelles leçons peuvent être tirées aujourd’hui de l’extermination des Juifs (p. 319).
A côté de l’holocauste, le MHFA réserve une large place dans ce chapitre à l’évolution de la société allemande pendant la Seconde Guerre mondiale. On y indique à juste titre que, malgré tous les bombardements, jusqu’à quelques semaines avant la fin de la guerre, les Allemands parvenaient encore à mener « une vie à peu près normale », en raison notamment du pillage systématique des zones occupées. On trouve aussi dans ce chapitre, dans ses grandes lignes, le débat mené ces dernières années dans l’opinion publique sur les Allemands comme victimes de la Seconde Guerre mondiale (p. 326). Il convient aussi de souligner la présentation approfondie de la résistance allemande dans toute sa diversité (p. 328s.), que Histoire ne traite qu’en quelques lignes (p. 322).
Le MHFA offre ainsi l’occasion aux élèves français d’étudier la situation particulière des résistants allemands, entre autres les « conjurés » du 20 juillet 1944, qui durent parfois parcourir un long chemin avant que leur résistance soit considérée comme un acte patriotique. Le GuG traite en quatre pages des différents groupes de résistance, sans dissimuler au début qu’il s’agissait d’une « résistance sans le peuple » (Hans Mommsen). Ce qui, par ailleurs, initie les élèves au débat scientifique (Detlev Peukert, Ian Kershaw) sur les différentes formes de résistance (du non-conformisme à la résistance). Les pistes de tra-vail invitent de nouveau les élèves à se familiariser avec l’histoire de leur ville ou de leur région et, dans ce cas, à rechercher d’autres exemples de « résis-tance ». Ces exercices pratiques doivent faire comprendre aux élèves que l’histoire fait aussi partie de leur environnement et, dans le cadre d’une appro-che émancipatrice de l’éducation, les familiariser au travail personnel et auto-nome. Ils sont en outre incités à l’apprentissage de la recherche, qui trouve aussi sa place dans le MHFA, en particulier dans la partie méthodologique « Mener des entretiens et analyser des témoignages » (p. 338s.), dans laquelle les élèves sont notamment invités à pratiquer l’« oral history » dans leur mi-lieu familial et leur entourage.
Si, dans Histoire, l’élève est sensibilisé au traitement des témoignages, la partie méthodologique ne lui propose que des témoignages écrits à analyser (p. 237) ; jusqu’ici le recours à la recherche et aux exercices pratiques ne font pas partie de l’enseignement traditionnel de l’Histoire en France. Il ne faut pas confondre non plus cette approche didactique avec la personnalisation de l’Histoire, mettant l’accent sur sa dimension émotionnelle, qui est celle du chef de l’État français[9]. Cette dernière n’est plus axée sur les faits, mais sur la destinée et le chemin de croix[10]. Comme l’a écrit récemment la FAZ : « L’Histoire comme discipline scientifique consiste à privilégier la mé-moire dans le meilleur des cas et la mythologisation dans le pire. La culture mémorielle doit servir à la formation de la nation. Il ne s’agit pas d’assumer l’histoire et de reconnaître ses erreurs passées car Nicolas Sarkozy hait ‘la re-pentance qui veut nous interdire d’être fiers de la France’ […]. Il s’agit pour Sarkozy d’imposer une version officielle de l’Histoire »[11].
L’élève allemand trouvera enrichissant le chapitre 18 sur la France pendant la Seconde Guerre mondiale (1939–1945). Les conséquences de la politique d’occupation allemande y sont étudiées de manière approfondie. Il offre en outre l’occasion de traiter un chapitre central de l’histoire de France qui conti-nue à marquer l’identité de ce pays et la manière dont il se voit, comme l’a encore une fois souligné, il n’y a pas très longtemps Max Gallo, historien, pas-sé de la gauche à la droite, qui use de l’Histoire à des fins politiques : « La Seconde Guerre mondiale reste la trame à laquelle ramènent tous les débats politiques [en France] […]. C’est un passé qui ne passe pas »[12]. On accuse par-fois les Français, et pas seulement en Allemagne, de vouloir recouvrir les pa-ges désagréables de ces années noires d’un manteau de silence ou de gonfler l’importance de la Résistance pour atténuer ainsi la collaboration du régime de Vichy. La presse allemande a donc immédiatement réagi lorsque, juste après son élection, le nouveau président de la République, Nicolas Sarkozy, a fait lire, devant un monument de la Résistance au bois de Boulogne, la lettre d’adieu du résistant communiste de 17 ans, Guy Môquet, par une élève du même âge, tout en donnant instruction aux professeurs de lire cette lettre dans toutes les écoles françaises le jour anniversaire de son exécution (22 octobre 1941), comme exemple de courage et d’esprit de sacrifice.
La grande majorité des enseignants et des historiens[13] français ont protesté contre cette tentative historiographique venue d’en haut, notamment parce que, comme l’a remarqué la FAZ, « cette vision mémorielle est inadaptée à une époque où l’on dispose d’un manuel d’histoire franco-allemand »[14]. Fina-lement, ce plan, qualifié par les syndicats d’enseignants français de « mise en scène pathétique », échoua. Mais la volonté de Sarkozy de continuer à s’immiscer dans l’enseignement de l’Histoire de son pays se traduisit par le fait que, quelques mois plus tard, il avança l’idée de faire des enfants de CM 2 les parrains d’enfants juifs déportés. Là encore, la réaction des historiens et des psychologues fut immédiate et virulente. Outre cette ingérence de l’État, ils craignaient que l’on traumatise des élèves de dix ou onze ans, encore inca-pables de supporter ce poids émotionnel, et qui risquaient de développer un sentiment de culpabilité ou de responsabilité pour quelque chose dont ils n’étaient pas le moins du monde responsables. L’association d’historiens fon-dée en 2005, le « Comité de vigilance face aux usages publics de l’Histoire » (http://cvuh.free.fr), parvint à la même conclusion ; elle alla jusqu’à constater que, depuis l’élection de Sarkozy, en France, l’Histoire était davantage ins-trumentalisée par la politique. Mais cette initiative destinée à transfigurer l’Histoire échoua elle aussi, en raison notamment de la protestation d’une large partie de l’opinion publique[15].
Le MHFA peut à bien des égards être lu comme une réaction à ces débats de politique de l’Histoire. Il convient donc de signaler que, dès le chapitre 16, rédigé par une Française, sur la carte (p. 319), la partie de la France gouvernée « librement » par Vichy est de la couleur que la légende attribue aux « États alliés à l’Allemagne, par exemple collaboration d’États (France) », ce qui la met donc sur le même plan que l’Italie, la Roumanie et la Croatie[16]. On peut lire plus loin que Pétain utilisa la défaite française de 1940 pour renverser la République et instaurer une « véritable dictature » (p. 342) ou une « dictature réactionnaire » (p. 344), sans pour autant ternir sa popularité. Il se transforma en fait en « auxiliaire zélé de l’occupant » (p. 344), qui put aussi compter sur lui pour persécuter les Juifs, notamment lorsqu’il adopta de son propre chef les statuts des Juifs d’octobre 1940 et de juin 1941. Cette question est reprise à la rubrique « pistes de travail : « Quel a été le rôle du régime de Vichy dans les persécutions dont ont été victimes les juifs de France sous l’Occupation ? » (p. 347). On n’oublie pas non plus, cependant, qu’un grand nombre de Juifs fran-çais purent bénéficier du soutien de la population française et échapper à la déportation. La Résistance française et la libération de la France sont égale-ment présentées de manière nuancée et en tenant compte de la recherche ac-tuelle, ce qui était exactement le cas de la présentation dans Histoire. Pour le résumer en une phrase, on peut donc noter que la tentative d’instrumentalisation de l’Histoire par la politique n’a (jusqu’ici) pas atteint les manuels français. Il convient par ailleurs de signaler que, de surcroît, le MHFA présente dans ce chapitre un second dossier sur la situation particulière de l’Alsace-Lorraine annexée, mettant l’accent sur les conflits intérieurs de cette région frontalière.
L’analyse de la présentation de la Seconde Guerre mondiale dans le MHFA amène à la conclusion qu’un sujet manifestement aussi sensible pour les histo-riens allemands et français ne constitue pas aujourd’hui un obstacle insurmon-table à une présentation commune et n’est pas voué à l’échec du fait des points de vue nationaux et des partis-pris. La comparaison des trois manuels montre plutôt que les priorités sont différentes en matière de méthode, de contenu et de concepts et que la manière de transmettre l’histoire en France et en Alle-magne donne également lieu à des approches différentes, que le MHFA a es-sayé d’unifier. C’est pourquoi il est demandé aux enseignants de se familiari-ser avec les concepts didactiques de l’autre pays et de s’interroger sur leur valeur d’usage dans la pratique du cours. Puisse le MHFA être qualifié, sur le plan politique, de couronnement de la réconciliation franco-allemande et cons-tituer un élément supplémentaire de l’évolution des cultures mémorielles transnationales. Cependant, il montre aussi que le débat et l’harmonisation des méthodes d’enseignement et des concepts didactiques exigent davantage de coopération. Si l’Allemagne et la France ont déjà parcouru un long chemin, l’évolution de l’Europe de l’Est montre toutefois que l’histoire de la Seconde Guerre mondiale continue à être utilisée de manière abusive par les nations pour se donner de l’assurance et par les gouvernements pour assurer leur légi-timité.

(Traduction : Isabelle Hausser)

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[1] Joachim Rogge « Die sensiblesten Klippen warten noch », in Mannheimer Morgen, 4 mai 2006.
[2] Cf. Dominique Jamet, « Le premier manuel franco-allemand. Un événement historiquement correct », in Marianne du 13 au 19 mai 2006.
[3] Le chapitre 19 n’est pas traité dans cette contribution puisqu’il est en rapport étroit avec le contenu de la partie 1 et est donc analysé dans l’article de Rainer Marcowitz.
[4] Histoire. Le Monde, l’Europe, la France (1815–1945) 1ère L, ES et S, édition 2007, sous la direction de Jacques Marseille, Nathan, Paris 2007 ; Geschichte und Geschehen. Neuzeit, Sekundarstufe II, Ernst Klett, Leipzig 2006. C’est délibérément qu’on a retenu des manuels alternatifs des deux maisons d’édition responsables du MHFA. On distinguera cependant dans les deux cas les auteurs et les responsables.
[5] Cf. Cornelia Frenkel, 'VichyWaschi. Der Zweite Weltkrieg im binationalen Geschichtsbuch', in Dokumente 64 (2008) 4, p. 25-28.
[6] Cf. Stéphane Courtois, Nicolas Werth, Jean-Louis Panné et al. (éd.), Le livre noir du com-munisme. Crimes, terreur, répression, Paris 1997.
[7] Cf. sur le débat : Ulrich Herbert, Der Historikerstreit. Politische, wissenschaftliche, biogra-phische Aspekte, in: Martin Sabrow u.a. (Hg.), Zeitgeschichte als Streitgeschichte. Große Kontroversen nach 1945, München 2003, S. 94–113; Steffen Keilitz (éd.), Die Gegenwart der Vergangenheit. Der ›Historikerstreit‹ und die deutsche Geschichtspolitik, Wiesbaden 2008; Volker Kronenberg (ed), Zeitgeschichte, Wissenschaft und Politik. Der ›Historikerstreit‹ – 20 Jahre danach, Wiesbaden 2008.
[8] Christopher Browning, Ganz noemale Männer. Das Reserve-polizeibatallont 101 und die »Endlösung« in Polen, Hamburg 1999.
[9] Cf. Barbara Lefebvre, Shmuel Trigano, « L’émotion contre l’Histoire », in Libération, 26 février 2008.
[10] Cf. de manière très éclairante : Henry Rousso « Un marketing mémoriel »in Libération, 15 février 2008.
[11] Elise Cannuel, « Geschichtsunterricht zu Besten der Republik. Sarkozys Schulpolitik », in FAZ, 21 juin 2008.
[12] « Sarkozy will einen Ausgleich nach Phase der Reue ». Entretien avec l’historien Gallo, in FAZ, 21 octobre 2007. La formule, devenue célèbre, du passé qui ne veut pas passer est une référence à l’ouvrage dont on a beaucoup parlé d’Henry Rousso, Vichy, un passé qui ne passe pas, Fayard, Paris 1994.
[13] Cf. la lettre de protestation de 13 historiens français : « Guy Môquet : l’effacement de l’histoire et culte mémoriel », in Libération, 19 octobre 2007.
[14] « Geschichtsstunde für Sarkozy », in FAZ, 22 octobre 2007. Dans le même article, la FAZ décrit avec ironie la scène montrant Bernard Laporte, à l’époque entraîneur de l’équipe na-tionale française de rugby et aujourd’hui secrétaire d’Etat au sport, lisant à ses joueurs la lettre d’adieu de Môquet avant le match d’ouverture de la coupe du monde de rugby contre l’Argentine : « Les hommes en eurent manifestement les bras et les jambes coupées par l’effroi. La coupe du monde commença par le fiasco d’une défaite inattendue. »
[15] Cf. Véronique Soulé, « Le parrainage des enfants déportés n’aura pas lieu », in Libération, 19 juin 2008.
[16] La traduction non conforme de la version allemande doit surprendre : « Mit dem Reich verbündete oder von ihm unterworfene Staaten (z.B. staatliche Kollaboration) ».