Introduction | Partie 1 | Partie 2 | Partie 3 | Partie 4 | Partie 5 | Partie 6 | Partie 7 |
Didactique | Processus d'apprentissage | Matérial iconographique
------------------------------
LE MANUEL FRANCO-ALLEMAND D’HISTOIRE : LE TOME 2 ET LES LEÇONS D’UNE EXPERIENCE
Corine DEFRANCE
« Unter dem Titel Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945 behandelt er eine für die Nachbarn besonders schwierige Epoche, die durch drei große Kriege geprägt ist. Angesichts dieser von Feindseligkeiten und Misstrauen geprägten Zeit wird die Bedeutung des heute erreichten Vertrauens und der Intensität der deutsch-französischen Beziehungen besonders deutlich »[1].
Comme le souligne ce communiqué de presse émanant du sénat de Berlin, ce deuxième tome du manuel commun, destiné aux élèves de Première (11./12. Klasse) était particulièrement attendu en raison du caractère dramatique de la période couverte. Traiter de trois guerres – l’une franco-allemande, les deux autres mondiales – est-il aujourd’hui, pour une équipe franco-allemande, un défi plus grand que d’analyser le processus de rapprochement, de réconciliation et de coopération bilatéral ainsi que la construction européenne, comme l’a fait – entre autres – le premier tome du manuel paru au printemps 2006 ?
Ce deuxième volume s’inscrit dans la continuité. Il est édité par les mêmes éditeurs, sous la responsabilité des mêmes historiens – Peter Geiss pour la partie allemande, Guillaume Le Quintrec et Daniel Henri pour la partie française – avec des équipes partiellement remodelées. Pour traiter de ces 130 années, le pool d’auteurs, tous enseignants dans le secondaire ou dans les classes préparatoires aux grandes écoles, a été élargi à 12 historiens (6 des 10 de l’ancienne équipe et 6 nouveaux auteurs). Le comité scientifique [Projektgruppe], inchangé côté français, n’a connu que de légères modifications côté allemand, afin d’y inclure le représentant du nouveau plénipotentiaire chargé des relations culturelles avec la France (le Berlinois Klaus Wowereit ayant succédé au ministre président de la Sarre Peter Müller) et l’historien de l’université de Düsseldorf Gerd Krumeich.
Les permanences au sein des équipes n’excluent pas les innovations dans la réalisation du manuel. Disons le d’emblée : cette nouvelle livraison est à maints égards plus aboutie que la précédente. Des enseignements ont été tirés de l’expérience de 2006. Les auteurs ont disposé de plus de temps et d’une plus large liberté de manœuvre, du fait même que les classes de Première ne sont pas sanctionnées par un examen contraignant comme le baccalauréat/Abitur. Les adaptations sont de plusieurs ordres : les unes concernent les apports historiographiques et les pratiques pédagogiques, les autres le discours auto-produit sur le manuel.
L’auto-représentation du manuel : la mise en avant du projet sociétal
« In Berlin ist das weltweit einmalige Projekt eines gemeinsamen Schulbuchs für den Geschichtsunterricht zweier Nationen geboren worden, und deshalb freut es mich als Regierender Bürgermeister Berlin ganz besonders, dass wir den zweiten Band dieses Werks […] im Herzen Berlins der Öffentlichkeit präsentieren » a déclaré Klaus Wowereit, au Deutsches Historisches Museum, le 9 avril dernier[2]. Pour contrecarrer l’effet inhérent à une double « présentation officielle » – à Berlin puis à Paris le 23 avril 2008 –, qui risquait de conférer au manuel un caractère « officiel », il était impératif de rappeler l’origine du projet. L’idée du manuel a été lancée en janvier 2003 par le Parlement franco-allemand de jeunes. Que les politiques insistent sur l’origine sociétale de l’initiative n’est pas nouveau. En revanche, la présentation par le comité scientifique a beaucoup évolué et la comparaison des avant-propos des tomes 1 et 2 est instructive. Désormais, le comité scientifique met en exergue le seul rôle des jeunes dans l’émergence du projet, tandis qu’en 2006, le « comité de pilotage » avait d’abord mentionné « le degré d’intégration de la coopération intergouvernementale » et l’expérience ancienne de coopération sur les manuels scolaires entre enseignants des deux pays depuis les années 1950. Cette organisation problématique du propos, donnant la priorité à l’action des gouvernements, avait obligé le comité à préciser qu’il ne s’agit « évidemment pas » d’un manuel officiel. N’avait-il pas ainsi contribué à faire naître la suspicion ?
Cette inquiétude d’une mainmise du politique s’était exprimée dans les commentaires consécutifs à la publication du premier tome. Évidemment, il ne s’est jamais agi d’un « récit officiel » qui aurait été « dicté » par les politiques, les auteurs ayant toujours travaillé librement, et l’usage de ce manuel, en concurrence avec nombre de manuels traditionnels, ressortant du libre choix des enseignants. Bien sûr, le rappel du rôle du parlement franco-allemand de jeunes ne suffit pas à faire taire les interrogations. S’agit-il réellement d’une initiative de la société civile ? Certains propos formulés par des responsables ministériaux depuis 2006, en France comme en Allemagne, laissent entendre qu’elle aurait pu être soufflée aux jeunes parlementaires (et il semble que l’idée ait germé à Genshagen, portée par Brigitte Sauzay et Rudolf von Thadden)[3]. Mais, quand un projet réussit, le proverbe allemand ne dit-il pas qu’il a toujours plusieurs pères ?
Pour répondre à cette question, une analyse approfondie de la constitution et des mécanismes du parlement des jeunes s’imposerait[4]. Certes, ce parlement, mis en place par l’Office franco-allemand pour la Jeunesse[5], n’a jamais prétendu être représentatif (il a été constitué de façon « pragmatique » avec les lycées partenaires de l’Office). Les jeunes, d’abord répartis dans 15 sous-commissions thématiques, ont ensuite débattu et voté en commission plénière sur chacune des 15 propositions et 12 seulement ont été approuvées par eux. Certaines de ces revendications n’allaient pas dans le sens souhaité par les autorités politiques. Ainsi l’exigence de « sortir du nucléaire », contraire à la ligne de Paris, témoigne de la réelle autonomie du parlement. Les jeunes eux-mêmes tiennent à souligner que l’ensemble des propositions émane de leur propre réflexion. Si cela n’épuise pas la question d’éventuelles influences, il ne serait guère responsable de considérer qu’une assemblée de 500 lycéens âgés de 15 à 19 ans ait pu être entièrement manipulée !
La mise en œuvre du projet devait nécessairement revenir aux gouvernants et aux administrations qui en avaient seuls la capacité. Il fallait en effet convaincre les 16 Länder de la République fédérale, souverains en matière éducative et culturelle, de se consulter pour refondre leurs programmes pour l’enseignement de l’histoire, puis parvenir à une harmonisation des programmes entre la France centralisée et l’Allemagne fédérale. La réalisation du projet exigeait le double engagement des gouvernements et des historiens.
Une coopération harmonieuse reflétant les tendances récentes de l’historiographie
La période traitée rend-elle la coopération plus délicate entre auteurs français et allemands ? Non, car le manuel n’est pas un instrument du processus de réconciliation franco-allemand. C’est une différence fondamentale avec d’autres tentatives de publications communes entre pays en « sortie de conflits ». La réalisation de ce véritable manuel scolaire, voué à être utilisé dans des classes, qui est bien plus que du matériel pédagogique commun, n’a été possible que parce que le travail sur le passé, entre chercheurs, enseignants et opinions publiques a été entrepris depuis de longues décennies. Comme l’a exprimé Pierre Monnet, historien et membre du comité scientifique, « les historiens allemands et français s’accordent sur les raisons qui ont déclenché la guerre de 1914–1918. La thèse du militarisme allemand contre une France agressée n’a plus cours depuis une quinzaine d’années »[6]. Le constat vaut aussi pour la Deuxième Guerre mondiale, le 3e Reich ou Vichy. Ces périodes dramatiques ne sont plus taboues.
Est-ce à dire qu’il n’y a plus de controverses scientifiques et qu’on serait parvenu à une interprétation univoque de l’histoire ? Non, heureusement ! Mais les débats n’opposent plus aujourd’hui des communautés « nationales » d’historiens. Les lignes de front reflètent désormais les différences de points de vue entre partisans de diverses approches : politique, culturelle, sociale, économique etc. Au sein du collectif des auteurs et des membres du comité scientifique, l’essentiel des discussions a porté sur la pondération des thèmes abordés. Ainsi l’historien Horst Möller, directeur de l’Institut für Zeitgeschichte, et membre du comité scientifique, regrette-t-il que « Picasso en son siècle » tienne autant de place que la culture de Weimar et estime que la culture de masse est survalorisée par rapport à la culture classique. Les auteurs, eux, tenaient à souligner l’importance de cette culture populaire[7].
Les dossiers historiographiques constituent un atout de ce manuel et une innovation par rapport à 2006. Ils témoignent d’une meilleure prise en compte des évolutions récentes de la recherche historique (cf. les travaux de Ian Kershaw). Certes, le 19e siècle a été négligé, ces dossiers concernant tous le XXe siècle – « La République de Weimar était-elle vouée à l’échec ? » ; « Le fascisme : un phénomène universel ? » ; « Le rôle d’Hitler vu par la recherche en histoire » ; « Le totalitarisme, un modèle d’analyse controversé » –. L’on aurait souhaité encore d’autres dossiers, sur le colonialisme ou sur la Première Guerre mondiale. Un tel dossier sur la « Grande Guerre » aurait permis de montrer que les controverses actuelles n’opposent pas Français et Allemands, mais divisent les historiens français entre ceux qui mettent en avant la brutalisation des sociétés et ceux qui soulignent la contrainte pesant sur les hommes, les présentant comme des victimes.
Croiser les pratiques pédagogiques françaises et allemandes
Bien plus que l’interprétation des événements, les pratiques pédagogiques présentent toujours d’importantes différences entre les deux pays. Ce manuel tente de les surmonter et crée un terrain favorable aux transferts pédagogiques. Les dossiers historiographiques permettent de sensibiliser les élèves à la diversité des interprétations possibles. Ils reflètent une nette influence de la pédagogie allemande, où les élèves ont à prendre position sur des textes d’historiens, tandis qu’en France ils commentent des textes « sources ». Inversement, la présentation en format double page – leçon à gauche, matériel pédagogique à droite – est conforme aux usages français ; l’importance et la qualité des représentations iconographiques et des cartes également.
Par rapport au premier volume, les dossiers « méthodes » sont plus nombreux et sont désormais intégrés à des chapitres spécifiques. L’une des pages donne systématiquement une grille d’analyse générale du type de documents ou d’exercices concernés tandis que l’autre développe un exemple. Certains de ces dossiers reprennent des points déjà abordés (expliquer un texte, rédiger une composition, analyser une carte historique, des données statistiques, une caricature). C’était indispensable pour compenser le fait d’avoir commencé par le manuel de Terminale (et il faudra reprendre encore pour le troisième volume destiné aux élèves de seconde, devant être initiés aux méthodes historiques). D’autres sont nouveaux et remarquables, comme celui portant sur l’étude d’une photographie, où les lycéens sont rendus vigilants face à la manipulation possible de la photographie. Les conseils généraux (p. 288) livrent quelques informations sur l’histoire et le statut de la photographie, donnent des précisions techniques sur la manière de photographier, de recadrer ou de retoucher les clichés avant de proposer aux élèves un schéma d’analyse qu’ils peuvent mettre en pratique avec les photos reproduites dans le manuel. Dans ce chapitre 15 (De la Russie bolchevique au régime stalinien), l‘exemple (p. 289) porte judicieusement sur la « manipulation de photographies sous le stalinisme ». Le dossier « mener des entretiens et analyser des témoignages » renvoie quant à lui à des types d’exercice jusqu’à présent plus pratiqués en Allemagne qu’en France.
« Développer une conscience historique commune »
En quoi ce nouveau manuel répond-il à l’attente formulée en octobre 2004, dans le cahier des charges, de « contribuer à créer les bases d’une conscience historique commune chez les jeunes Allemands et Français dans le processus d’unification européenne » ?
Comme dans le tome 1, le manuel propose des encarts « Regards croisés », où s’exprime la multiperspectivité. Plus que dans le premier tome, la structure d’ensemble reflète la priorité donnée à l’approche européenne. Ainsi, le livre s’ouvre sur un chapitre intitulé « De l’Europe des princes à l’Europe des peuples ? Mouvements nationaux et libéraux 1814–1852) » et se clôt sur « L’Europe et ses nations : conflits et défis (1815–1945) ». Consacré à l’idée européenne, ce dernier chapitre a été introduit à l’heureuse initiative des auteurs. La conception d’ensemble de l’ouvrage reflète le souci de réduire au maximum la juxtaposition des perspectives nationales au profit d’analyses transversales. C’est dans la première partie – « l’ère des nations (1814–1914) », où domine l’approche politique que l’on trouve ces présentations « nationales », que complète cependant le chapitre « L’Allemagne et la France : réponses aux défis du XIXe siècle » résolument comparatiste. Mais, pour ne prendre qu’un exemple, les chapitres consacrés à la Première Guerre mondiale et à la sortie de guerre offrent une remarquable fresque des évolutions socio-culturelles traversant l’ensemble des sociétés européennes.
L’ouvrage va évidemment au-delà de l’histoire de l’Europe, traite des autres continents et des relations entre l’Europe et le Monde (émigration, interdépendances économiques, transferts technologiques et culturels, colonisation, mondialisation des conflits…). Le chapitre consacré à la Deuxième Guerre mondiale fait commencer en 1931 la marche à la guerre, avec l’occupation de la Mandchourie par le Japon, dépassant ainsi une approche euro-centrée de la Deuxième guerre et de ses origines.
Il faut saluer la diversité des approches, l’ouvrage pratiquant successivement l’histoire comparée et croisée, l’histoire des perceptions et des réceptions (le dossier « Allemands et Français : perceptions réciproques », consacré au XIXe siècle), des relations et des transferts. Il alterne les perspectives politique, sociale et économique, mais surtout culturelle et anthropologique, qui ont la part du roi.
Déjà en 1930, quand les historiens Fritz Kern et Jean de Pange envisageaient la rédaction binationale d’un « manuel des relations franco-allemandes » – lointain ancêtre de ce projet[8] –, ils avaient souligné que les perspectives culturelles et civilisationnelles étaient les mieux à même de saisir les similarités, les convergences et les échanges entre deux nations, tandis que l’histoire politique qui dominait alors conduisait à survaloriser les divergences et les conflits. Cet enseignement reste toujours valable et presque 80 ans plus tard, c’est par la conjugaison de ces approches diverses que les historiens et enseignants français et allemands parviennent à faire partager une histoire qui avait longtemps divisé les peuples européens.
--------------------
[1] « Wowereit und Darcos übergeben neues deutsch-französisches Geschichtsbuch druckfrisch der Öffentlichkeit », www.berlin.de/landespressestelle/archiv/2008/04/02/97346/
[2] Ibid.
[3] Rainer Riemenschneider, « Un manuel scolaire peut-il être plurinational? L’exemple du manuel d’histoire franco-allemand », in: Michèle Verdelhan-Bourgade, Béatrice Bakhouche, Pierre Boutan, Richard Étienne, Les manuels scolaires, miroirs de la nation?, Paris 2007, pp. 75–86.Rainer Riemenschneider, « Un manuel scolaire peut-il être plurinational? L’exemple du manuel d’histoire franco-allemand », in: Michèle Verdelhan-Bourgade, Béatrice Bakhouche, Pierre Boutan, Richard Étienne, Les manuels scolaires, miroirs de la nation?, Paris 2007, pp. 75–86.
[4] Au sujet du parlement franco-allemand des jeunes, cf. Corine Defrance, « Le manuel franco-allemand d’histoire : clé de voûte de la coopération entre historiens français et allemands ? », in Ebisu [revue semestrielle de la Maison franco-japonaise de Tokyo, numéro consacré au thème « Écrire une histoire commune en Asie Orientale et en Europe », sous la direction de Lionel Babicz], à paraître à l’automne 2008.
[5] Hans Manfred Bock, Corine Defrance, Gilbert Krebs et Ulrich Pfeil (éd.), Les jeunes dans les relations transnationales. L’Office franco-allemand pour la Jeunesse, 1963–2008, Paris, 2008.
[6] Catherine Rollot, « Français et Allemands écrivent ensemble l’histoire des guerres, in : Le Monde, 10 avril 2008.
[7] Entretiens de l’auteur avec Horst Möller, Daniel Henri et Guillaume Le Quintrec, avril et mai 2008.
[8] Corine Defrance, Ulrich Pfeil, « Au service du rapprochement franco-allemand. Dialogue d’historiens de part et d’autre du Rhin », in : Georges Mink, Laure Neumayer (éd.), L’Europe et ses passés douloureux, La Découverte, Paris, 2007, p. 91–103.