His/Ge Teil 6

Histoire / Geschichte 2

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AUFBRUCH IN EINE NEUE WELT? ZU DEN LEISTUNGEN UND DEFIZITEN EINER DEUTSCH-FRANZÖSISCHEN PERSPEKTIVE AUF DIE ZWISCHENKRIEGSZEIT

Demokratien und totalitäre Regime in der Zwischenkriegszeit – zu Teil 6

Christoph CORNELISSEN

Zur wohlfeilen Kritik an Schulgeschichtsbüchern gehört der Hinweis auf Fehlendes. Stellt man jedoch den meist nur sehr knapp bemessenen Umfang in Rechnung – bei Teil sechs handelt es sich um insgesamt 63, reich bebilderte Seiten zum Thema „Demokratien und totalitäre Regime in der Zwischenkriegszeit“ – soll zunächst gefragt werden, welche Themenschwerpunkte berücksichtigt und welche Akzente hierbei jeweils gesetzt werden.

Aus diesem Blickwinkel betrachtet, das sei hier gleich vorweggenommen, ist es den Autoren des zu besprechenden Abschnitts (Michaela Braun, Martin Wicke, Bernadette Galloux; mit Dossiers von Bénédicte Toucheboeuf und Peter Geiss) sehr gut gelungen, sowohl eine abgewogene Bilanz der neueren historischen Forschung zu ausgewählten Schwerpunktthemen vorzulegen als auch in sinnvoll aufgebauten didaktischen Einheiten wesentliche Einsichten in die besonderen Herausforderungen dieser Epoche zu vermitteln. Dass hierbei der Gegenüberstellung deutscher und französischer Entwicklungen im Untersuchungszeitraum ein besonderes Augenmerk eingeräumt wird, ist angesichts der Gesamtkonzeption des Buches nahe liegend, aber der Fokus der sechs Lektionen im ersten Unterkapitel zur „Krise der demokratischen Verfassungsstaaten (1918–1933)“ bleibt keineswegs darauf beschränkt. Denn neben den wichtigen politischen Wendepunkten der französischen und deutschen Republik nach dem Ersten Weltkrieg wird der Aufstieg des italienischen Faschismus auf einer Doppelseite behandelt. Zusätzlich informiert ein Dossier über wichtige Vorgänge im Spanischen Bürgerkrieg.

Die anspruchsvolle Gesamtanlage des Gesamtbandes ergibt sich nicht zuletzt aus zwei weiteren Dossiers historiographischer Art: eines zur Frage, ob die Weimarer Republik zum Untergang verurteilt war, das zweite zum Problem, ob es sich beim Faschismus um ein „universelles Phänomen“ handelte. Insbesondere auf diesen Seiten tritt das sehr hoch zu bewertende Moment einer für Schulbücher eher ungewöhnlichen Selbstreflexivität zutage, wird doch den Schülerinnen und Schülern die Beschäftigung mit Geschichte nicht nur als eine Abfolge von Ereignissen vermittelt, sondern als eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen, teils quer zu einander liegenden Deutungsangeboten. Zusätzlich führen Doppelseiten zu Methodenfragen, davon eine zu Karikaturen und Plakaten, die andere im 15. Kapitel zur Analyse der Fotografie in die Geschichte dieser Medien ein, jeweils verbunden mit praktischen Hinweisen zur Interpretation ausgewählter Quellen. Im Grunde gehört das abschließende historiographische Dossier des sechsten Teils zum „Thema des Totalitarismus in Literatur und Film“ in den gleichen Zusammenhang, denn hier wird über drei Klassiker der Film- und Literaturgeschichte – Charlie Chaplins „Der Große Diktator“ von 1940, Aldous Huxleys „Brave New World“ von 1932 sowie George Orwells „1984“ aus dem Jahr 1948 – die populäre Deutungsmacht fiktionaler historischer Darstellungen zum Gegenstand der Diskussion gemacht. Angesichts des inzwischen gewachsenen Anspruchs von Filmproduzenten und Regisseuren, einen vor allem auch emotional nachhaltigeren Zugang zur Realität totalitärer Regime vermitteln zu können, als dies die Geschichtsschreibung der letzten Jahrzehnte vermocht habe, sticht gerade diese Doppelseite besonders positiv ins Auge[1].

Der Vorzug einer solchermaßen theorie- und methodenbewussten Vorgehensweise strukturiert gleichfalls die beiden weiteren Teilkapitel des sechsten Teils. In diesem Sinn thematisiert Kapitel 14 zur Geschichte des „nationalsozialistischen Deutschland“ zunächst die ideologischen Fundamente des NS-Regimes, um sodann die Entstehung der Diktatur, Charakteristika des Herrschaftssystems sowie die Ausübung von Gewalt und Terror in den Mittelpunkt zu rücken. Zur Ergänzung dieser inhaltlichen Schwerpunkte bieten vier weitere Dossiers eine vertiefte Beschäftigung mit der „Rassengesetzgebung und Rassendiskriminierung“ im Nationalsozialismus, der Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft sowie der Propaganda- und Kulturpolitik, jeweils im Zeitraum bis 1939. Das abschließende vierte Dossier ist wiederum historiographischer Natur und diskutiert die Rolle Hitlers im Spiegel der Forschung. Erneut erscheint diese Auswahl sehr gelungen, denn sie rückt ein Thema in den Vordergrund, das seit den Anfängen der Geschichtsschreibung zum Nationalsozialismus in mehreren Wellen bedeutende Fachdebatten mit großer öffentlicher Resonanz hervorgerufen hat.

Im Vergleich zur Darstellung der NS-Diktatur fallen die Ausführungen zum bolschewistischen beziehungsweise stalinistischen Regime deutlich kürzer aus (insgesamt 12 Seiten), aber auch sie beschränken sich keineswegs auf eine Darstellung der wesentlichen Stationen, sondern thematisieren in gesonderten Dossiers den „Personenkult um Stalin“ sowie den Aufbau und die mörderischen Konsequenzen des stalinistischen Gulag-Systems. In einem weiteren historiographischen Dossier wird sodann der Totalitarismus als ein „umstrittenes Analysemodell“ vorgestellt und damit eine Note gesetzt, die in der Bilanz des gesamten Kapitels (S. 294f.) nochmals verstärkt wird.

Gerade in diesen Passagen treten die besonderen Potenziale des deutsch-französischen Schulgeschichtsbuches zutage, wird doch in einer wechselseitigen, auf Quellen basierenden Spiegelung die Lage westlich und östlich des Rheins in den 1930er Jahren in bewusst zugespitzter Weise anschaulich vermittelt. Zu den Vorzügen einer solchen Vorgehensweise gehört, dass festgefahrene Klischees von nationalsozialistischen Deutschen und französischen Demokraten hinterfragt werden können.

Noch weit mehr aber als die hier dargebotenen Quellenauszüge dürfte die Schlussseite zum „Deutsch-Französischen Perspektivenwechsel“ zu einer kritischen Grundlagenreflexion der historischen Grundbegriffe im sechsten Teil anregen, denn hier wird verdeutlicht, wie und warum die historische Forschung zur Zwischenkriegszeit beiderseits des Rheins verschiedene Schwerpunkte hervorbrachte. Als Diskussionsanreize dienen Auszüge aus der von dem israelischen Historiker Zeev Sternhell provozierten Debatte über das Echo des Faschismus im Frankreich in den 1930er Jahren sowie Beispiele für die Gegensätze der west- und ostdeutschen Geschichtsinterpretationen bis zum Ende der 1980er Jahre. Auch der abschließend thematisierte Vergleich von Nationalsozialismus und Stalinismus greift aktuelle historiographische Forschungsdebatten auf und vermag somit einen, wenngleich nur sehr kursorischen, Einblick in eine wichtige Diskussion zu bieten, wobei die Gegenüberstellung deutscher und französischer Positionen markante Besonderheiten zu erkennen gibt.

Da sich jeweils zu Anfang der Doppelseiten eine meist klar formulierte Leitfrage findet und diese am Ende mit einem Katalog aus „Fragen und Anregungen“ abgeschlossen werden, steht kaum zu befürchten, dass den Nutzern des Schulbuchs die Hauptbotschaften des sechsten Teils entgehen dürften. Dem gleichen Zweck dienen die insgesamt gut ausgewählten Karten, Statistiken und Abbildungen, wobei die einleitend zu Kapitel 6 abgedruckte Bildergalerie erste Hinweise darauf vermittelt, welche Themen auf den nachfolgenden Seiten aufgegriffen werden. Es handelt sich hierbei um – Beispiele müssen erneut genügen – Dokumentaraufnahmen einer Wahlkampfszene in der Weimarer Republik, einer Rede Mussolinis und das Foto eines der ersten Konzentrationslager im NS-Deutschland nach der „Machtergreifung“, daneben um großflächige Propagandadarstellungen aus der bildenden Kunst oder Plakatabbildungen sowie zum Abschluss ein Filmausschnitt aus George Orwells „1984“. Da alle kleinformatigen Bilder in den drei Teilkapiteln dieses Großabschnitts nochmals vergrößert und versehen mit einer Bildunterschrift auf den nachfolgenden Seiten auftauchen, erlauben sie den Schülerinnen und Schülern eine erste atmosphärische Einführung in das Oberthema.

Allein schon die Betrachtung der Bildergalerie verdeutlicht, was der für diesen Teil verantwortliche Autor zu den wichtigsten Signaturen der Zwischenkriegszeit in Europa rechnet: die politische Mobilisierung der Massen und den Kampf der Ideologien, Streiks und gewaltsame gesellschaftliche Auseinandernetzungen, die öffentliche Demütigung politisch Andersdenkender, die sozialpolitische Förderung der „Volksgenossen bei Ausgrenzung ganzer Bevölkerungsteile aus „rassischen“ Gründen und den Durchbruch der totalitären Bewegungen an die Macht. Er trifft damit tatsächlich herausragende Wesenszüge der Zwischenkriegszeit, ohne jedoch, um hier zu ausgewählten kritischen Einwänden überzublenden, die Politikgeschichte dieser Jahre, die fast ausschließlich im Zentrum steht, vollständig in den Griff zu bekommen.

Die Ursachen hierfür sind zum einen der Gesamtkonzeption des Schulbuchs geschuldet, denn wesentliche Entwicklungen aus der Zwischenkriegszeit, darunter die von Wirtschaft und Gesellschaft sowie kulturelle Neuerungen, werden in anderen Kapitel (Kap. 5 bis 8) behandelt. Wenn aber, wie in den Abschnitten zum Nationalsozialismus, zu Recht der Begriff einer „Zustimmungsdiktatur“ aufgegriffen wird (S. 258), dann macht eine solche Rede nur unter Berücksichtigung der seit den 1920er Jahren für viele Menschen erheblich erweiterten Handlungsräume Sinn: sei es im Blick auf die Rolle von Frauen und Männern (S. 122f.), die neuen sozialen Beziehungen in der Industriegesellschaft (S. 118f.) oder auch in der Berücksichtigung der „kulturellen Teilhabe der Massen“ (S. 146f.). Ob dieser Sachverhalt angesichts der getrennten Präsentation von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft sowie Kultur den Schülern und Schülern deutlich wird, erscheint fragwürdig.

Zum anderen erweist sich die deutsch-französische Ausrichtung des Schulbuchs in einem wichtigen Sachverhalt für die Beschäftigung mit der Zwischenkriegszeit als ein gravierender Nachteil. Denn obgleich in kursorischen Andeutungen die Krise der Demokratie zumindest in Ungarn und Polen zur Sprache kommt und dem Faktor Nationalismus für den Aufstieg „autoritärer Regime“ ebenfalls etwas Beachtung geschenkt wird (alles auf S. 236), erfahren die ethnische Gemengelage Ostmitteleuropas und die von ihr ausgehenden nationalen und internationalen Spannungen kaum die Berücksichtigung, die ihnen zusteht. Die Doppelseite zu „Europa nach den Friedensverträgen“ (S. 224) kann dieses Defizit nicht kompensieren[2].

Weiteres, um hier eher eine tabellarische Auflistung der Detailkritik zu bieten, fällt negativ ins Auge: So weist die Zeitleiste (S. 234) wichtige Schlüsseldaten der deutschen und italienischen Geschichte seit 1919 auf, wohingegen aus der französischen Geschichte der 1920er Jahre nur die Gründung der kommunistischen Partei angeführt wird. Sodann fehlt bei der Darstellung der wirtschaftlichen Folgen des Ersten Weltkrieges (S. 236) neben dem Hinweis auf die finanzielle Abhängigkeit Frankreichs und Großbritanniens von den USA die Erklärung, dass im Grunde die Besiegten, darunter vor allem das Deutsche Reich, sich über die Nachkriegskredite in eine ähnliche Lage manövrierten. Außerdem wirkt die kurze Einführung zum Generalstreik der britischen Bergarbeiter (S. 237) deswegen wenig überzeugend, weil im Gegensatz zur angeführten Erklärung, die Bergarbeiter hätten anders als die Streikbewegungen auf dem Kontinent das politische System nicht in Frage gestellt, im danach abgedruckten Artikel der Times genau dies behauptet wird. Und so gut die abschließenden Arbeitsaufträge der Lehreinheiten in der Regel ausfallen, so unterfordern sie gelegentlich die Schülerinnen und Schüler. Ein Beispiel hierfür wäre auf S. 239 die Zuordnung eines Plakats zu einer politischen Richtung, die im Untertitel bereits explizit benannt wird. Viele zusätzliche Detaileinwände ließen sich anführen, darunter etwa die Erwägung, ob es wirklich sinnvoll ist, eine schematische und etwas verwirrende Abbildung der Weimarer Verfassung abzudrucken, oder ob hierfür nicht bildliche beziehungsweise textliche Quellen anderer Art aussagekräftiger gewesen wären.

Wichtiger aber erscheint es abschließend, noch einige Erwägungen grundsätzlicher Art anzustellen. So wirkt, erstens, problematisch, dass in der Diskussion neuerer Forschungsthesen, ein Beispiel hierfür wäre das Buch Götz Alys über den nationalsozialistischen „Volksstaat“, die Einwände der wissenschaftlichen Kritiker gegen die überzogenen Thesen des Autors überhaupt nicht berücksichtigt werden. Zweitens ist unbefriedigend, dass viele Quellenauszüge aus älteren Quellenwerken stammen: „Geschichte in Quellen“ gehört zu einer sehr oft angeführten Referenz, obwohl mittlerweile unzählige kritische Editionen zur Zeitgeschichte publiziert worden sind. Den Schülerinnen und Schüler entgeht somit eine ganz wesentliche Einsicht in den Nutzen solcher Quellenwerke. Drittens werden sowohl im Hinblick auf die Quellen als auch die wissenschaftliche Literatur die Möglichkeiten des Internet nicht angemessen ausgeschöpft. Zwar findet sich im sechsten Teil der ein oder andere Arbeitshinweis auf das weltweite Netz, aber sie reichen keineswegs aus, um die zukünftigen Nutzer historischer Angebote im elektronischen Netz zu einem kritischen Umgang hiermit anzuleiten[3]. Zuletzt wird deutlich, dass das Autorenkollektiv den selbst gestellten Ansprüchen, in ihren Darstellungen die europäische und sogar die globale Dimension angemessen zu berücksichtigen, nicht gerecht geworden ist[4]. Die eher kursorischen Verweise im Teil 4 zur Kolonialgeschichte bieten dafür sicherlich keinen Ersatz, ja sie erfassen überhaupt nicht die wesentliche Beziehungsflechte der Europäer mit der „außereuropäischen“ Welt in der Zwischenkriegszeit.

Ungeachtet dieser einschränkenden Anmerkungen bleibt in der Gesamtschau von Teil 6 ein positiver Eindruck zurück. Denn vor allem für die Politikgeschichte der Zwischenkriegszeit bietet der vorliegende sechste Teil wichtige Anregungen für den Aufbau eines diskursiv angelegten Geschichtsbewusstseins. Ob das Buch freilich unter den Lehrern und Schülern tatsächlich die Leser und Leserinnen finden wird, die es verdient, bleibt angesichts der Lehrplanentwicklung beiderseits des Rheins und der damit eng verbundenen Zuordnung von Lehrstunden für das Fach Geschichte eine ganz andere Frage.

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[1] Vgl. hierzu die Ausführungen von Frank Bösch, Film, NS-Vergangenheit und Geschichtswissenschaft. Von „Holocaust“ zu „Der Untergang“, in: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte 55 (2007), S. 1-33.[2] Vgl. dazu beispielsweise Hans Lemberg (Hg.), Ostmitteleuropa im 19. und 20. Jahrhundert (1918–1939). Stärke und Schwächen der neuen Staaten, nationale Minderheiten, Marburg 1997.[3] Vgl. zuletzt Christoph Cornelißen, Internet und Geschichtswissenschaft. Anmerkungen aus der Praxis von historischer Lehre und Forschung, in: Olaf Hartung, Katja Köhr (Hg.), Geschichte und Geschichtsvermittlung Festschrift für Karl-Heinrich Pohl, Bielefeld 2008, S. 147–158.[4] Vgl. zur allgemeinen Einordnung Walther L. Bernecker, Europa zwischen den Weltkriege 1914–1945, Stuttgart 2002.

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