Tea Karchava

Bericht über das Möllgard-Stipendium des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung

Projekt: Inwiefern die Hauptkonzepte der Kurrikula für Geschichte und Sozialstudien in den Narrativen und Bildern europäischer Schulbücher widergespiegelt werden

Im Rahmen einer Universitätsprofessur lehre ich in Tbilisi, Georgien. Darüber hinaus berate ich die Abteilung des Nationalen Curriculums (am Ministerium für Bildung und Wissenschaft Georgiens) mit meinem historischen Expertenwissen. Die Abteilung ist dafür verantwortlich festzustellen, in welcher Form die Fächer Geschichte und staatsbürgerliche Bildung (in dem überarbeiteten Kurrikulum Staatsbürgerschaft genannt) auf allen drei Bildungsniveaus unterrichtet werden sollten. Dies ist eine sehr spezifische Aufgabe und eine besondere Herausforderung, da sozialwissenschaftliches Wissen (Geschichte, Staatsbürgerschaftskunde, und am Beispiel Georgiens z. T. Erdkunde) bei den Schülerinnen und Schülern eine wichtige Rolle für die Entwicklung eines Bewusstseins für den Umgang mit den Herausforderungen der modernen globalen Welt spielt. Dabei sollen ebenfalls alte sowjetische Bildungspraktiken überwunden werden. Nach dem Zerfall der Sowjetunion wurde in den Jahren 2005–2006 der erste nationale Lehrplan durch das georgische Bildungssystem eingeführt. Dies war der Beginn zahlreicher tiefgreifender Veränderungen im Unterricht verschiedener Fächer. Dazu gehörte z. B. die Anpassung sozialwissenschaftlicher Fächer an neue Herausforderungen, neue Anforderungen und Ansätze. Zurzeit läuft der Prozess der Schulbuchrevision und der allmählichen Einführung der dritten Generation des nationalen Lehrplans (2018–2023). Aus diesem Grund war es notwendig, die erreichten Ziele und Fehler zu analysieren sowie einen neuen Lehrplan und dazugehörige Schulbücher zu entwerfen, die mit den neuen Herausforderungen und Anforderungen übereinstimmen.

Laut dem neuen georgischen Nationallehrplan wird der Unterricht sozialwissenschaftlicher Fächer stärker fundiert sein. Früher begann der sozialwissenschaftliche Unterricht erst in der 5. Klasse, jetzt fängt er bereits ab der 3. Klasse an und dauert vier Jahre (3.–6. Klasse). Außerdem wurden Veränderungen im Bereich des Grundniveaus der staatsbürgerlichen Erziehung (7.–9. Klasse) vorgenommen. Es wird nun als eigenständiges Fach auf dem Grundniveau unterrichtet. Dies ist ein wichtiger Schritt, da diese relativ neue Disziplin in Georgien nicht als zweitrangiges Fach angesehen werden sollte. Veränderungen im Fach Geschichte, das eines der grundlegenden Fächer auf dem Grund- und Sekundärniveau darstellt, waren auch hinsichtlich der Konzepte, Einstellungen, Trends und Methodologien notwendig, die im Lehrplan und in erfolgreichen europäischen Schulbüchern zu finden sind. Es war notwendig, dass georgische Schülerinnen und Schüler in diesen Disziplinen und anderen Fächern über das gleiche Wissen verfügen und Teil eines Wertesystems sind, das in der modernen und fortschrittlichen Welt wichtig ist und zum allgemeinen Standard gehört.

Daher habe ich, in Übereinstimmung mit meinen beruflichen Verantwortungen, entschieden, dass ich mich während meines Aufenthalts am Georg-Eckert-Institut mit meiner Forschung (Titel - Inwiefern die Hauptkonzepte der Kurrikula für Geschichte und Sozialstudien in den Narrativen und Bildern europäischer Schulbücher widergespiegelt werden) damit beschäftigen möchte, inwiefern diese Hauptkonzepte in den Narrativen und dem Bildmaterial von Geschichts- und Staatsbürgerkundeschulbüchern repräsentiert werden. Mit anderen Worten die Ziele, Aufgaben und die Methoden zu untersuchen, die in den Lehrplänen europäischer Länder zur Verfügung gestellt werden und zu überprüfen, inwiefern diese hinreichend innerhalb der jeweiligen Schulbücher umgesetzt wurden, welche Mechanismen im Lehr-Lern-Prozess verwendet werden, um die Schülerinnen und Schüler einzubinden, was die besten Praktiken in diesem Bereich sind und wovon Georgien in diesem Fall profitieren könnte.

Das Möllgaard-Stipendium gab mir die Möglichkeit, mit meinen deutschen Kolleginnen und Kollegen (Herrn Dr. Robert Maier und Frau Maren Tribukait) am Georg-Eckert-Institut zu kommunizieren, die mir mit Ratschlägen zu Lehrplan- und Schulbuchdiskursen zur Seite standen. Sie halfen mir ebenfalls, das notwendige bibliographische Material für meine Forschung zu finden. Der Vortrag, den ich hielt, sowie die Fragen und Rückmeldungen meiner Kolleginnen und Kollegen (das gesamte Personal des GEI ist freundlich und ihre gemeinsamen Aktivitäten mit den Gastforscherinnen und Gastforschern sind hilfreich) halfen mir dabei, den Handlungsbedarf sowie die Herausforderungen herauszukristallisieren, die auf mein Land zutreffen.

Der Hauptfokus meiner Forschung lag auf dem Fach Geschichte, das schon seit langem ein Pflichtfach im Bildungssystem gewesen ist. Das georgische Volk glaubt, dass es bereits weiß, wie es unterrichtet werden muss. Daher sollte jeder neue Ansatz mit größter Vorsicht eingeführt werden. Die Forschung beschäftigte sich nicht nur damit, was unterrichtet und was betont wird, sondern auch welche Einstellung das Subjekt entwickelt und auf welche Art und Weise historisches Denken entsteht, aber auch in welchem Kontext es unterrichtet wird und inwiefern die Geschichte eines bestimmten Landes als Teil eines lokalen, regionalen oder internationalen Formats wahrgenommen wird.

Am Beispiel Georgiens werden Weltgeschichte auf dem Grundniveau (7.–8. Klasse) und die Geschichte Georgiens (9. Klasse) als eigenständige Fächer unterrichtet. Dies wurde im Lehrplan so vorgegeben und dementsprechend werden die entsprechenden Kurse in den Schulbüchern zur Verfügung gestellt. Laut den Vorgaben des Lehrplans wurde in der Oberstufe die Geschichte Georgiens bereits in den Kontext der Weltgeschichte integriert, wobei ebenfalls Georgiens Rolle in diesem historischen Prozess definiert wurde. Eine solche Integration ist jedoch vollkommen künstlich; in den Schulbüchern wird kein allgemeiner Kontext zur Verfügung gestellt. Diese Methode wird sicherlich dazu förderlich sein, die notwendigen Fähigkeiten zu entwickeln, die im Kontext des Materials zu Wissenstransfers führen könnten und außerdem wird es schwerfallen, dieses Material mit der Realität in Einklang zu bringen.

Die Arbeit mit europäischen Geschichtsschulbüchern für die Primär- und Sekundärstufe hat gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, die Geschichte der einzelnen europäischen Länder als einen Teil Europas wahrzunehmen, das in einem breiten Kontext dargestellt und vermittelt wird. Europa kann aus dem Blickwinkel eines einzelnen Landes betrachtet werden, aber eher unter dem Gesichtspunkt grundlegender Umbrüche und Prozesse, die innerhalb Europas abliefen, als in einer nach außen geschlossenen Form. Einige größere Themen werden am Beispiel Deutschlands vermittelt (z. B. die Epoche des Nationalismus), doch einige Themen werden anhand von Fallstudien anderer Länder (z. B. Migrationsprozesse mit dem Beispiel Liverpools) nähergebracht. Verschiedene Kontexte ermöglichen ein größeres Verständnis im Sinne einer größeren Auswahl an spezifischen Themenkomplexen, die aus dem Kontext heraus analysiert werden können. Dies steht im Kontrast zu mehreren Themen, die im Fall des georgischen Lehrplans innerhalb eines limitierten Raums zur Analyse stehen. Aufgrund dieser Tatsache haben wir entschieden, den Integrationsprozess zu Ende zu führen, um den Unterricht über Weltgeschichte und die Geschichte Georgiens in einem neuen Lehrplan für die Grundstufe zu integrieren. Wir glauben, dass dies den Schülerinnen und Schülern hilft, an Stelle eines fragmentierten Wissens einen tieferen Einblick in die historischen Prozesse sowie deren Ursachen und Auswirkungen zu erhalten, welches den Schülerinnen und Schülern zur Entwicklung praktischerer Fähigkeiten verhelfen soll.

Die Forschung anhand von europäischen Geschichtsschulbüchern hat gezeigt, dass konzeptionelle Anliegen wie Langlebigkeit und Variation (mental, politisch, sozial, kulturell…), die Phänomene Macht und Herrschaft, das Phänomen des Fortschritts, Unterschiede und Gemeinsamkeiten, Identitätsfragen – die Wahrnehmung des Selbst und des Anderen, die Phänomene Nationalismus und Globalisierung, das Alltagsleben usw. charakteristisch für die moderne Vorstellung von Geschichte sind. Der Fokus auf sozioökonomische Veränderungen, Migrationsprozesse, Menschenrechte und demokratische Werte, Umweltanliegen und gegenwärtige globale Herausforderungen. Genderthemen werden zudem nicht nur innerhalb des Gesellschaftsunterrichts, sondern auch im Rahmen des Geschichtsunterrichts diskutiert.

Was verschiedene Zugänge angeht ist es besonders wichtig, ein historisches Bewusstsein zu entwickeln; Wissen über Forschungsmethoden, das quellen- und faktengestützte Schlussfolgerungen beinhaltet sowie Wissen darüber, wie die Vergangenheit auf der Basis kontrastierender Quellen und Interpretationen konstruiert werden kann. Ein breites Wahrnehmungsvermögen liegt jeder Schulbuchkomponente als Basis zugrunde – in Dokumenten, Fragen und Problemen. Die Schulbücher liefern eine historische Perspektive, indem sie Wissen innerhalb verschiedener Kontexte transportieren. Dies ermöglicht die Wahrnehmung zwischen lokalen, regionalen und internationalen historischen Prozessen (kulturell, wirtschaftlich, politisch, religiös und sozial) sowie deren Betrachtung aus einer kurz- oder langfristigen Perspektive.

Es ist eindeutig, dass Schulbücher jeweils auf die Gesellschaft, den Ausbau des kulturellen Gedächtnisses, der Tiefenanalyse interner Prozesse, der eindeutigen Identifizierung von Problemen und Diskussion dieser ausgerichtet sind (z. B. Brexit-Erwartungen in einem britischen Schulbuch aus dem Jahr 2014 oder der intensivierende Faktor der radikalen Rechten in einem deutschen Schulbuch des Jahres 2013). Dies ist in georgischen Schulbüchern recht problematisch (eigentlich konzentrieren sie sich nur auf die ausländischen Perspektiven der letzten 25 Jahre ohne die eigenen internen wirtschaftlichen und sozialen Probleme des Landes zu erwähnen sowie mentale Veränderungen und die Folgen vergangener Kriege, die so schmerzhaft für unsere Gesellschaft sind). Obwohl der Geschichtsunterricht ein Einfühlungsvermögen für empfindliche Themen voraussetzt (Holocaust, Zweiter Weltkrieg, Jugoslawienkriege, Migration, Hungerkatastrophen), gilt das Stigma der Opferrolle als überholt. Dieser Zugang sollte auch im Fall georgischer Schulbücher herangezogen werden. Es ist außerdem erwähnenswert, dass Geschichtsschulbücher die Schülerinnen und Schüler ermutigen, sich Gedanken über die Zukunft zu machen und zu verstehen, dass es sich bei der Geschichte nicht bloß um Wissen über die Vergangenheit ohne Verbindung zur Gegenwart oder Zukunft handelt (entsprechend der Vorstellung von Kontinuität). Dies wurde direkt nach meiner Rückkehr nach Georgien für den neuen Lehrplan betont und wird hoffentlich in zukünftigen Schulbüchern aufgenommen werden.

Bezüglich der Staatslehre (Staatsbürgerschaft) haben wir festgestellt, dass sie in den meisten europäischen Ländern auf dem Grundniveau eine eigenständige Disziplin darstellt. Dabei sind die Schulbücher auf aktuelle Themen und Herausforderungen der Gesellschaft ausgerichtet. Sie sind geprägt von einer Perspektive des Institutionalismus, die dazu beiträgt, Legitimität und Stabilität des existierenden Staats zu stärken. Sie vermeiden es nicht, die Hauptprobleme und Herausforderungen in der Gesellschaft zu thematisieren, welche die Nation und die Regierung überwinden müssen. Im Fall Georgiens kann gesagt werden, dass mit den gegenwärtigen Veränderungen all diese Herausforderungen in angemessener Form im Lehrplan widergespiegelt werden und mit europäischen Praktiken übereinstimmen. Eine Ausnahme stellen dabei jedoch Themen aus dem Gebiet Recht und Strafen für Rechtsverstöße dar, sie werden weniger hinreichend auf dem Grundniveau berücksichtigt. In Georgien wird daher geplant, diesen Teil auf dem Sekundarniveau einzuführen.

Forschungen anhand von Sozialkundeschulbüchern haben wiederum gezeigt, dass eine passende Struktur und ein angemessenes Design der Schulbücher besonders wichtig für die richtige Vermittlung der Lehrplanziele an die Schülerinnen und Schüler und für den Lehr-Lern-Prozess sind. Die europäischen Schulbücher, die ich untersucht habe (hauptsächlich deutsche und britische) sind schülerorientiert und leicht verständlich. Sie beinhalten z. B. Schlüsselfragen (zur Analyse von Konzepten), Schlüsselbegriffe und Diskussionsthemen. Außerdem geht jedem thematischen Block eine kurze inhaltlich zusammenfassende Einleitung voran und verschiedene Quellengattungen sind ebenfalls vertreten.

Die Fotos, Karten, Tabellen und Diagramme sind nicht bloß schmückendes Beiwerk, sondern stehen immer im Zusammenhang mit den Fragen, die zur Analyse zur Verfügung gestellt werden (was auch für georgische Schulbücher in Betracht gezogen werden könnte). Wichtiger ist aber, dass die Schulbücher mit sehr detaillierten Anweisungen (anhand eines spezifischen Beispiels erklärt) zur Nutzung bestimmter „Werkzeuge“ beim Lernen einer Komponente einhergehen. Der Lehr-Lern-Prozess wird somit vereinfacht, was im Fall georgischer Schulbücher noch einen Schwachpunkt darstellt. Dieser Ansatz, neues Material auf der Basis bestehenden Wissens einzuführen, war interessant, da dabei vom Schüler oder von der Schülerin ein empirisches Vorwissen vorausgesetzt wird. Ich bin froh, dass ich die Ehre und die Möglichkeit hatte, mit so einer wichtigen Erfahrung und Botschaft zurückzukehren und dass ich diese bei der gegenwärtigen Revision des Lehrplans für die Grund- und Sekundärstufe bei den Fächern, für die ich verantwortlich bin, berücksichtigen kann. Ich bin darüber hinaus froh, dass ich die Erfahrung, die ich am Georg-Eckert-Institut gemacht habe, sowie allgemeine Informationen über Forschungsmöglichkeiten an diesem Institut mit anderen Spezialisten und Spezialistinnen in der Abteilung des Nationalen Curriculums teilen kann. Ich habe außerdem eine Präsentation vorbereitet, die für Schulbuchautoren und Schulbuchautorinnen vorgesehen ist und in der alle Empfehlungen enthalten sind, die ich hier aufgeführt habe. Sobald der Nationallehrplan (Grundniveau) offiziell angepasst wird, wird es eine Reihe von Beratungsgesprächen mit Schulbuchautoren und Schulbuchautorinnen geben.