Zhongjie Meng

Zhongjie Meng ist ein außerordentlicher Professor für Globalgeschichte an der Pädagogischen Universität Ostchina (Shanghai) und Gastwissenschaftler an der Universität Augsburg. Er arbeitete im April 2013 für einen Monat am Georg-Eckert-Institut an einem Forschungsprojekt. 2006 erhielt er nach einem einjährigen Forschungsaufenthalt an der Universität Bremen seinen Doktorabschluss an der Pädagogischen Universität Ostchina mit einer Doktorarbeit über die Geschichte des Betriebsrätegesetzes (1920–1934) in der Weimarer Republik. Seitdem hat er als Dozent und seit 2009 als außerordentlicher Professor an derselben Fakultät der Universität gearbeitet. Seine Forschung konzentriert sich auf die folgenden drei Felder: (1) Deutsche Sozialgeschichte, zu der er drei Monographien und zahlreiche Artikel publiziert hat; (2) Globalgeschichte (er ist der Direktor der Abteilung für Globalgeschichte und Mitherausgeber der Global History Review in Peking); und (3) Geschichtstheorie und Geschichtsdidaktik. Er hat zahlreiche deutsche Bücher und Gesetzestexte ins Chinesische übersetzt, arbeitet als Autor für Schulbücher und ist darüber hinaus Spezialist für die universitären Aufnahmeprüfungen in Shanghai. Er ist Mitglied der International Society of History Didactics (ISHD).


Darstellungen des Modernen Chinas (Seit 1949) in Deutschen Gymnasialschulbüchern im Vergleich zu Früheren Darstellungen

Zhongjie Meng

Das Thema, das ich am GEI erforschte, ist die Darstellung des modernen Chinas (seit 1949) in deutschen Gymnasialschulbüchern im Vergleich zu früheren Darstellungen. Es ist keine Überraschung, dass immer mehr Menschen in Europa und den USA über den Aufstieg Chinas sprechen. Als ein aufsteigender Global Player ist China vermehrt in den Fokus von Fernsehsendungen und Tageszeitungen gerückt. Gibt es dennoch genug Informationen über diesen Prozess und die Gründe sowie über die Perspektiven des modernen Chinas (seit 1949) in Schulbüchern für die nächsten Generationen, die in 20 Jahren einem neuen China gegenüberstehen werden? Gibt es im Vergleich zu den früheren Darstellungen Chinas vor den 1970er Jahren Veränderungen? Was sind die grundlegenden Charakteristika der Narrative über China in Schulbüchern? Können diese Narrative als problematisch angesehen werden und könnten sie modifiziert werden?

Die Gründe dafür, dass ich deutsche Gymnasialschulbücher ausgewählt habe sind: erstens, mein Interesse für die deutsche Sozialgeschichte und Geschichtsdidaktik; zweitens, die Tatsache, dass das Gymnasium als höchstes Bildungsniveau im deutschen Schulsystem besonders beachtet werden sollte, wenn man mehr über den Zustand der Elitenbildung in Europa erfahren möchte. Um das Material übersichtlich genug für die Analyse zu halten, habe ich mich entschieden, mich auf bestimmte Bundesländer zu konzentrieren (Bayern, NRW, Baden-Württemberg, Berlin-Brandenburg, Thüringen).

Durch das Lesen und Analysieren hunderter Schulbücher, die seit 1949 entstanden sind, habe ich die folgenden Charakteristika der Narrative über das moderne China herauskristallisieren können:

  1. Die Länge der Inhalte hat sich sehr gewandelt, von einigen wenigen Zeilen in den Büchern der 1950er oder 1960er Jahre zu größeren Abschnitten oder sogar eigenständigen Kapiteln nach den 1990er Jahren, obwohl es noch immer einige Schulbücher gibt, die über die Existenz Chinas gänzlich hinwegzusehen scheinen.

  2. Einige Punkte aus der Geschichte des modernen Chinas erscheinen in jedem Schulbuch, in dem es ein eigenständiges Kapitel zu China gibt: die Gründung der neuen Volksrepublik China im Jahr 1949; die Reformen der chinesischen kommunistischen Partei unter Mao mit dem Ziel, die Strukturen der chinesischen Gesellschaft zu ändern, welches in den Jahren zwischen 1949 und 1976 zu Katastrophen führte (Großer Sprung nach vorn, Kulturelle Revolution); die Rolle Chinas in bestimmten internationalen Kriegen (in Korea und Vietnam); grundlegende Veränderungen unter dem Pragmatiker Deng nach 1978 in sowohl wirtschaftlichen als auch diplomatischen Bereichen; die Ereignisse auf dem Tian’anmen Platz im Jahr 1989; China und die Globalisierung seit den 1990er Jahren. In Übereinstimmung damit wurden zahlreiche Bilder ausgewählt, die in verschiedenen Schulbüchern wiederholt verwendet wurden, wie z. B. der Prozess gegen die Landbesitzer in den frühen 1950er Jahren, der Bau von Dämmen in der Zeit des Großen Sprungs nach vorn, Poster und Bilder, die den Personenkult widerspiegeln (Mao); klassische Bilder von Ereignissen auf dem Tian’anmen Platz (einfache Leute gegen Panzer); zeitgenössische Bilder aus Shanghai oder Shenzhen usw.

  3. Der Großteil der Argumente in den Narrativen sind negativ oder zumindest skeptisch gegenüber China und bestimmte Aspekte werden nicht im Detail erklärt. Die Schulbücher erklären i.d.R. nicht die Gründe für den Krieg zwischen der kommunistischen und der nationalistischen Partei, oder schreiben den Erfolg der ersteren der Unterstützung durch Russland innerhalb eines Kalten-Krieg-Narrativs zu. Nur negative Resultate der Reformen der 1950er und 1960er Jahre werden hervorgehoben und positive Entwicklungen wie die wachsende wirtschaftliche Unabhängigkeit der Bevölkerung werden ignoriert (die einzige Ausnahme, die positiv erwähnt wird, ist die Stärkung der Frauenrolle). Darüber hinaus konnten einige Katastrophen auf die Isolierung Chinas durch westliche Länder, die mit den USA alliiert waren, zurückverfolgt werden. Dies resultierte z.B. darin, dass China vor den 1970er Jahren große Schwierigkeiten im internationalen Handel hatte. Fragen wie: "China: Eine aufsteigende Großmacht?" werden seit 2000 häufig als Überschriften für Kapitel und Abschnitte über das moderne China in Schulbüchern verwendet. Nur ein einziges Schulbuch nutzt keinen Fragesatz in Bezug zu diesem Thema. Menschenrechte scheinen der wichtigste Faktor im Geschichtsbewusstsein deutscher Schulbücher seit den 1990ern zu sein. Dementsprechend fällt es den Autoren und Autorinnen leicht, das moderne China zu kritisieren, z. B. aufgrund der Todesstrafe. Andere Gründe zur Kritik liefern das politische System, die Umweltverschmutzung, Chinas vergleichsweise hohe wettbewerbliche Wirtschaftsmacht aufgrund niedrigerer Löhne, die Nicht-Beachtung von Auflagen der WTO usw. Währenddessen möchte kein Buch deutsche Schüler und Schülerinnen zum Nachdenken darüber anregen, warum China andere Ansichten zu diesen Themen und Anliegen hat.

Insgesamt sind deutsche Gymnasialschulbücher noch auf einem eurozentrischen Standpunkt aufgebaut, obwohl eine positive Anpassung des modernen China-Narrativs als angebracht erscheint. Eine globalhistorische Perspektive geht aus der Struktur und Erzählweise deutscher Schulbücher nicht hervor. Ihre Autoren und Autorinnen scheinen sich nicht dafür zu interessieren, wie chinesische Historiker und Historikerinnen die Entwicklungen seit 1949 einstufen (tatsächlich stammen nur wenige Artikel in den Schulbüchern von chinesischen Historikern und Historikerinnen); einige Urteile spiegeln die gegenwärtigen europäischen Ansichten wider, obwohl der Fokus auf einem anderen Land und einer anderen Zeit liegt, als bestimmte Werte noch nicht einmal anwendbar waren.

Außerdem wurde das Konzept der Ungleichzeitigkeit der Gleichzeitigkeit nicht im Geschichtsunterricht über das moderne China angewandt. Sicherlich sollte die kritische Einstellung in deutschen Schulbüchern auch von chinesischen Schulbuchautoren und Schulbuchautorinnen als wertvolle Eigenschaft erlernt werden. Es ist jedoch keine schlaue Taktik, den Schülern und Schülerinnen nur eine (negative) Seite eines Phänomens darzulegen, ohne auf den historischen und kulturellen Hintergrund und die gegenwärtigen Kräfte einzugehen. Wenn in den Schulbüchern z. B. die Auswirkungen der Globalisierung seit dem Anfang des neuen Jahrhunderts besprochen werden, wird China (oder Indien) als "Schuldiger" dessen ausgewählt, dass so viele Deutsche ihren Arbeitsplatz verloren haben oder verlieren werden, manchmal gefolgt von einem Foto einer Demonstration in Berlin. Dies scheint zunächst eine wahre Geschichte zu erzählen, führt die Schüler und Schülerinnen jedoch dazu, falsche Schlüsse zu ziehen: niedrigere Löhne und die Verletzung der Menschenrechte zerstören das wunderbare Leben der Europäer und Europäerinnen. In der Tat ist dies nur eine Seite des Arguments, da ignoriert wird, dass Europäer und Europäerinnen niedrigere Kosten für alle Importe aus Entwicklungsländern und neu industrialisierende Staaten haben. Dabei werden die harten Umstände, die China in den letzten 20 Jahren durchgemacht hat (schlechte Arbeitsbedingungen, niedrige Löhne, Umweltverschmutzung) nicht beachtet.

Kurz gefasst erscheint es als dringend notwendig, in deutschen Schulbüchern die Perspektive des Eurozentrismus hin zu einer globalgeschichtlichen Perspektive zu wandeln, besonders wenn wir die gegenwärtigen Bücher mit denen aus anderen Ländern wie dem Vereinigten Königreich vergleichen. Ein britisches Schulbuch beschreibt z. B. im Detail die verschiedenen Aspekte des modernen Chinas, bezieht sich auf Artikel chinesischer Spezialisten und Spezialistinnen und ermutigt die Schüler und Schülerinnen, die komplizierten Gründe für die Veränderungen in China nach 1949 zu diskutieren. In den USA bemüht sich ein neuer Lehrplan darum, die bestehende Perspektive im Sinne eines globalgeschichtlichen Zugangs zu modifizieren. Ein solcher Wandel wird zweifellos zu einer ausgeglicheneren Darstellung der Geschichte des modernen Chinas führen. Es sollte mehr Mühe investiert werden, um mehr objektive Narrative über das moderne China zur Verfügung zu stellen, die den jungen Menschen, die ein aufstrebendes China erleben werden, zumindest umfassendere, dialektische und vergleichende Information (Bilder, Dokumente, Fragen usw.) sowie Informationen zur Entwicklung Chinas bieten zu können.

Abschließend möchte ich allen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen des GEI danken – ohne Sie/Euch hätte ich nicht die Möglichkeit gehabt, so viel Material sowohl zum oben beschriebenen Thema als auch für meine weitere Forschung zur deutschen Sozialgeschichte zu finden; ohne Sie/Euch hätte ich nicht so einen unvergesslichen Aufenthalt in der historischen Stadt Braunschweig, der Löwenstadt, gehabt; ohne Sie/Euch hätte ich mich nicht mit so vielen jungen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen aus Deutschland, Finnland, Schweden, Indien usw. austauschen können.


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