Bei der Analyse des Verhältnisses von Globalisierung und Bildungsmedien nutzen die im Arbeitsbereich angesiedelten Forschungsprojekte in unterschiedlicher Gewichtung drei theoretische Konzepte zur begrifflichen Schärfung ihres Verständnisses von Globalisierung sowie als heuristische Instrumente zur Generierung von Forschungsfragen.

1. Globalisierung als Verschiebung kognitiver Schemata

Armin Nassehi beschreibt Globalisierung als eine Verschiebung kognitiver Schemata. Damit nimmt er eine radikal konstruktivistische Perspektive ein. Das Neue, das mit dem Begriff der Globalisierung verbunden wird, sieht er nicht in erster Linie in der veränderten Beschaffenheit der realen Welt. Er richtet sein Augenmerk vielmehr auf die sich wandelnde Wahrnehmung der Welt. Mit Blick auf die Intensivierung weltweiter sozialer Beziehungen interessiert er sich vornehmlich dafür, welche Auswirkungen das Bewusstsein dieser Verflechtungen auf Weisen der Weltaneignung hat. Für eine Analyse von Bildungsmedien im Zeichen der Globalisierung enthält dieses Konzept eine Reihe von wichtigen Anregungen: Statt Globalisierung mit einem von vorne herein festgelegten Katalog von Merkmalen zu identifizieren, erlaubt es uns zu untersuchen, ob und wie Globalisierung an verschiedenen Orten definiert und konstruiert wird. Bildungsmedien können dann auch als eine Art Seismograph analysiert werden, der es uns ermöglicht, die durch Globalisierung in Gang gesetzten kognitiven Verschiebungen zu kartieren. Dieser Kartierungsversuch kann dabei durchaus auch eine normative Komponente haben. Man kann z.B. fragen, ob und wie sich das reflexive Bewusstsein für die globale Vielfalt von Perspektiven und für die Kontingenz des eigenen Blicks auf die Welt in Bildungsmedien spiegelt, bzw. durch diese geschärft wird. Bildungsmedien können darüber hinaus auch daraufhin untersucht werden, ob an anderen Orten dominante Perspektiven zu Bezugspunkten für lokale Narrative werden, und welche Perspektiven wie in lokales Wissen einfliessen. Im Rückgriff auf das Konzept der Verschiebung kognitiver Schemata können Bildungsmedien im Zeichen der Globalisierung aus der Perspektive folgender Fragestellungen analysiert werden:

• Wie und als was wird Globalisierung in unterschiedlichen lokalen Kontexten konstruiert? Wird sie in erster Linie als Bedrohung oder als Chance konstruiert? Werden Bedrohungen bzw. Chancen eher auf kultureller, politischer oder sozialer Ebene verortet?
• Auf welche Globalisierungsdiskurse beziehen sich lokale Akteure?
• In welchen normativen Referenzrahmen bewegen sie sich?
• Welche Handlungspräferenzen für die Zukunft werden aus dem je spezifischen Globalisierungskonstrukt abgeleitet?
• Welche Erfahrungen und Perspektiven gehen in diese Konstruktionen ein?
• Wo liegen mögliche Konfliktpotentiale im Aufeinandertreffen verschiedener Formen der Weltwahrnehmung?

2. Herausbildung globaler Relevanzräume

Rudolf Stichweh analysiert Globalisierung als einen Prozess, der zur Herausbildung globaler Relevanzräume führt. Ausgangspunkt ist hier wie schon bei Nassehi die Vorstellung, dass sich Globalisierung vor allem in und durch Kommunikation realisiert, genauer durch die Verkoppelung von lokalen Kommunikationsprozessen. Der heuristische Nutzen des von Stichweh geprägten Konzeptes besteht darin, dass es uns auf zwei Ebenen erlaubt, Fragen aufzuwerfen, die gestützt auf  Nassehi allein nicht thematisierbar sind.

• Erstens können wir mit Stichweh den etwas zu engen Rahmen einer radikal konstruktivistischen Perspektive überwinden. Sein Ansatz weist explizit darauf hin, dass die Herausbildung von globalen Relevanzräumen das Ergebnis von höchst unterschiedlichen Prozessen sein kann. Lokale Kommunikationssysteme können entweder auf der Ebene der Kommunikationsstruktur organisatorisch miteinander vernetzt  oder auf der Ebene der Kommunikationsinhalte thematisch miteinander verkoppelt werden. Im ersten Fall sind es konkret benennbare translokale Akteure, die direkt Einfluss auf lokale Kommunikationsprozesse ausüben – sei es in Gestalt transnationaler Medienkonzerne, die Eigentumsrechte erwerben oder in Gestalt transnationaler Organisationen, die verpflichtende Standards formulieren. Im zweiten Fall sind es globale Selektionshorizonte, die lokale Kommunikationen eher indirekt prägen. Entscheidend ist hier das Interesse von lokalen Akteuren an der Erzeugung global anschlussfähiger Kommunikationen, ein Interesse, das sie dazu bewegt, an anderen Orten stattfindende Kommunikationen zu beobachten und zum Bezugspunkt eigener kommunikativer Strategien zu machen.
• Zweitens gibt uns Stichweh einen differenzierteren Maßstab zur Kartierung der durch Globalisierung in Gang gesetzten Veränderungsprozesse an die Hand. Er arbeitet deutlich heraus, dass Globalisierung keineswegs nur und schon gar nicht zwingend zu einer weltweiten Vereinheitlichung und Angleichung von Werten, Kognitionen, Institutionen, Produkten und Praktiken führen muss. Ganz im Gegenteil – die gegenseitige Beobachtung von lokalen Kommunikationen kann auch Prozesse der Fragmentierung beschleunigen. Auch die Forderung nach Anerkennung von kulturellen, ethnischen oder religiösen Differenzen kann als eine Folge der Ausweitung globaler Selektionshorizonte analysiert werden. Einerseits kann das selbstverständliche Argumentieren in Kategorien ethnischer oder religiöse Zugehörigkeit ein Ergebnis der reflexiven Beobachtung von an anderen Orten stattfindenden analogen Prozessen sein. Andererseits kann die verschärfte Artikulation von Differenzen ein Ergebnis dessen sein, dass global zirkulierende Ideen und Konzepte im Zuge der Anpassung an wechselnde lokale Kontexte radikal modifiziert werden. Der intime Einblick in an anderen Orten gültige Wissensordungen und Identitätsentwürfe, die Überflutung mit Bildern und Symbolen aus den Zentren hegemonialer Definitionsmacht kann im Sinne einer scharfen Abgrenzung auch zur vehementen Betonung und Bewusstwerdung des Eigenen führen. Auch das ist – mit Stichweh gedacht – ein Indiz für die Existenz von globalen Relevanzräumen.

Für die Analyse der Produktion, Vermittlung und Aneignung von Bildungsmedien im Zeichen der Globalisierung lässt sich aus diesen Einsichten eine Reihe von forschungsanleitenden Fragen ableiten:

• Welche transnationalen Institutionen und Organisationen nehmen in welcher Weise Einfluss auf die Inhalte lokaler Bildungsmedien?
• Wie verändern sich nationale Selbst- und Fremdbilder im Zuge der Anpassung an globale Relevanzräume?
• Welche Fragmente globaler Diskurse werden lokal angeeignet?
• Wie werden globale Diskurse im Zuge lokaler Aneignung verändert bzw. gebrochen?

3. Globalisierung und die diskursive Produktion von Subjektivität

Die konstruktivistische Globalisierungsdebatte fasst Globalisierung in doppelter Hinsicht als diskursives Phänomen. Sie geht nicht nur davon aus, dass Globalisierung durch Diskurse produziert wird, sie nimmt vielmehr auch an, dass Globalisierung selber ein Diskurs ist, der Menschen als bestimmte Subjekte anspricht und damit ihren Subjektstatus in neuer Weise bestimmt. Der im konstruktivistischen Paradigma mitschwingende Satz „Globalisierung ist das, was wir aus ihr machen“ (Garrett Brown) ist damit immer noch gültig. Er verliert allerdings den Anschein einer gewissen Naivität, der aus der Überzeichnung autonomer Handlungs- und Konstruktionsfähigkeit resultiert. Menschen produzieren zwar Diskurse; aber als handlungsfähige Subjekte sind sie außerhalb von Diskurszusammenhängen gar nicht denkbar. Diese Einsicht in die Wechselwirkung zwischen Diskurs und Subjekt gewinnt im Zeichen von Globalisierung an Bedeutung. Globalisierung zeichnet sich nicht zuletzt dadurch aus, dass sie neue Subjektivierungsformen schafft. Was dies bedeutet, kann man beispielsweise in Ulrich Bröcklings Studie zum „unternehmerischen Selbst“, ebenso wie bei Richard Sennett, „Der flexible Mensch“ sehen. Bröckling und Sennett zeigen, dass in der heutigen westlichen Gesellschaft von uns erwartet wird, dass wir zu UnternehmerInnen unserer selbst werden: Es wird von uns gefordert, dass wir unternehmerisch handeln, uns in allen Lebenssituationen (Arbeit, Schule, Sport oder Freundschaften) kreativ, flexibel, eigenverantwortlich, risikobewusst, kundenorientiert und enthusiastisch verhalten. Der Erfolg des eigenen Lebens wird in betriebswirtschaftlichen Effizienzkriterien gemessen. Die in diesen Diskursen formulierten Anforderungen und Erwartungen haben eine so starke Verbindlichkeit erlangt, dass sich ihnen kaum jemand entziehen kann. Selbst derjenige, der sich diesen Ansprüchen verweigert, kann nicht umhin, dies in der Sprache des Diskurses zu begründen. Selbst der Verweigerer bestätigt mithin die Hegemonie des Diskurses.

Diesen Überlegungen liegt ein breiter Diskursbegriff zugrunde, der nicht nur auf Sprache zielt, sondern auch auf Praktiken, Institutionen und Artefakte in ihren symbolischen Bedeutungsgehalten umfasst (Ernesto Laclau, Chantal Mouffe). Für die Analyse von Bildungsmedien im Zeichen von Globalisierung ist das ein ungemein folgenreicher Gedanke. Er führt zu einem vierfachen Erkenntnisinteresse:

• Wie stellen lokale Bildungsmedien in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Themen hegemoniale Diskurse her, und welche Spuren hinterlassen globale Selektionshorizonte in diesen Diskursen?
• Welche Brüche, Risse und Widersprüche werden in diesen Diskursen sichtbar? Welche alternativen (marginalen) Diskurse werden durch diese Brüche, Risse und Widersprüche in die Bildungsmedien hinein katapultiert, und inwiefern sind sie global anschlussfähig?
• Wie werden die Benutzer dieser Medien "angerufen" (Begriff von Althusser), d.h., welche Subjektivierungsformen bieten ihnen die Bildungsmedien an? Welche neuen (globalen) Anforderungsprofile werden zur Selbstverständlichkeit für Lehrende und Lernende? Wo und warum regt sich Widerstand?
• Wie eignen sich Rezipienten von Bildungsmedien (Schüler, Lehrer) angebotene Subjektivierungsformen an und welche Auswirkungen hat das auf die Konstruktion sozialer Wirklichkeit innerhalb der eigenen Lebenswelt?